ΤΟ «ΠΡΟΒΛΗΜΑ» ΩΣ ΑΝΑΠΑΡΑΣΤΑΣΗ ΜΙΑΣ ΙΔΕΟΛΟΓΙΑΣ

This is a man.
This is a pan.
A man.
A pan.
A man and a pan.
...
(Quayson, 2003, p. xiii)

Η συγκεκριμένη εισαγωγή του Νιγηριανού σχολικού εγχειριδίου πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης της δεκαετίας του 1960, λέγεται ότι προκάλεσε έντονο προβληματισμό στους μικρούς Νιγηριανούς μαθητές, αφού ως γνωστό στην Αφρικανική κουλτούρα το μαγείρεμα ήταν μια διαδικασία που αφορούσε παραδοσιακά κυρίως τις γυναίκες. Η ερμηνεία αυτής της φαινομενικής αντίφασης, σύμφωνα με τον Quayson, έγκειται στο ότι στην πραγματικότητα η αναπαράσταση αυτή αντικατόπτριζε τις συνήθειες των αποικιοκρατών, οι οποίοι συνήθιζαν να έχουν στα σπίτια τους νεαρά αγόρια ως υπηρέτες και ως μάγειρες. Ως εκ τούτου, η αναφορά στον άντρα και το τηγάνι, ήταν μια προσπάθεια ουδετεροποίησης στο μυαλό των μαθητών, της συγκεκριμένης συνήθειας της αποικιοκρατικής εξουσίας. 
 

Σύμφωνα με τα πιο πάνω, είναι φανερό ότι οι οποιεσδήποτε αναπαραστάσεις, στην προκειμένη περίπτωση  αυτές που χρησιμοποιούνται στα σχολικά εγχειρίδια, είναι – μακράν από ουδέτερες – ιδεολογικά χρωματισμένες. Και όχι μόνο. Ο χρωματισμός αυτός φαίνεται ότι – μακράν από τυχαίος- αποσκοπεί στα συμφέροντα αυτού που εξουσιάζει. Ως εκ τούτου, ο αγώνας για τη δημιουργία ενός εκπαιδευτικού περιβάλλοντος που να χαρακτηρίζεται ως απελευθερωτική διαδικασία (κατά τον Freire), φαίνεται να προκαταλαμβάνεται από το είδος των αναπαραστάσεων που χρησιμοποιούνται στα σχολικά εγχειρίδια, και κατ’ επέκταση, από τη φύση των Αναλυτικών Προγραμμάτων που αυτά εκπροσωπούν.

Βέβαια διαπιστώνω ότι τέτοιου είδους «κρυμμένα μηνύματα» δεν υπάρχουν μόνο στα σχολικά εγχειρίδια, αλλά χρησιμοποιούνται και αλλού, τόσο στον γραπτό, όσο και στον προφορικό λόγο, π.χ. κατά την αλληλεπίδρασή μας με τους/τις μαθήτριές μας, ως εκπαιδευτικοί, όσο και σε άλλες καθημερινές μας αλληλεπιδράσεις. Τα παραδείγματα είναι αναρίθμητα και προσωπικά με ενοχλούν πάαααρα πολύ:

• Στο τελευταίο μας μάθημα, είδαμε στο έντυπο παραπομπής μαθητή/τριας στην Επαρχιακή Επιτροπή να ζητείται περιγραφή του «προβλήματος» για το οποίο γίνεται η παραπομπή. Όμως η χρήση αυτής της λέξης διαιωνίζει προκαταλήψεις και συντηρεί το ατομικό και το ιατρικό μοντέλο της αναπηρίας, αφού θεωρεί ότι το «πρόβλημα» είναι μέρος της παθολογίας του ίδιου του ατόμου, το οποίο χρειάζεται «ειδικούς» για να «θεραπευτεί». Είναι πραγματικά πολύ προκλητικό, τη στιγμή μάλιστα που υπάρχουν τόσες άλλες λέξεις που θα μπορούσαν να χρησιμοποιηθούν: «χαρακτηριστικά» για τα οποία παραπέμπεται το παιδί ή «δυσκολίες» για τις οποίες παραπέμπεται. Η οποιαδήποτε σωματική ή ψυχική βλάβη βεβαίως και πρέπει να λαμβάνεται υπόψη, αλλά πρωτίστως το πραγματικό ΠΡΟΒΛΗΜΑ το έχει η κοινωνία, για τον τρόπο που συμπεριφέρεται σε αυτά τα άτομα και καταπατεί τα ανθρώπινα τους δικαιώματα και την αξιοπρέπειά τους.
 
• Κομμάτι εκπαιδευτικού υλικού από τη Φυσική το οποίο διάβαζα πρόσφατα αναφέρει: «ο κύριος …. έχει σοβαρά προβλήματα ακοής και δεν μπορεί να ακούσει το κουδούνι της εισόδου…. Για να αντιμετωπίσει αυτό το πρόβλημα σκέφτηκε να ...», συνοδευόμενο από μια φωτογραφία ενός ατόμου που έχει το χέρι πάνω στο αυτί (σαν κώνο), με συγχυσμένη έκφραση, να προσπαθεί να ακούσει κάτι.
  
  
  
  Θα μπορούσε κάλλιστα το απόσπασμα να αναφέρεται στον «κύριο… ο οποίος έχει απώλεια ακοής/ είναι κωφός, και για να αντιμετωπίσει τις δυσκολίες που προκύπτουν όταν κτυπά το κουδούνι της εισόδου, σκέφτηκε να…». Όσο για τη φωτογραφία, αυτή μπορεί να εστιάζει στην τεχνολογική λύση που ανέπτυξε ο κύριος αυτός για να επικοινωνεί με τα άτομα που κτυπούν το κουδούνι του σπιτιού του, και όχι στη σωματική του βλάβη!
 







 

 
Σχεδόν σε όλα τα σχολικά εγχειρίδια Φυσικής που μελετώ, στις εικόνες προσδίδονται πολύ ενεργοί ρόλοι στα αγόρια (κάνουν πειράματα, σπορ, ασχολούνται με την τεχνολογία), και παθητικοί ρόλοι για τα κορίτσια (σιδερώνουν, βρίσκονται στο σπίτι και κοιτάζουν έξω από το παράθυρο κ.λπ).

 

  

Και ναι, θα αφήσω ασχολίαστο το κλισέ στο μάθημα των Πρώτων Βοηθειών, όπου αναπαρίσταται σχεδόν πάντα ένας άντρας να δίνει το φιλί της ζωής σε μια γυναίκα. Ποτέ το ανάποδο ή μεταξύ ατόμων του ίδιου φύλου.

 

 

Και στο κεφάλαιο της Φυσικής για τα μονωτικά υλικά (μονωτικά ρούχα), πάντα αναπαρίστανται γυναίκες που κρυώνουν και φορούν ζακέτες, παλτό κ.λπ, γιατί -προφανώς- οι άντρες δεν κρυώνουν ποτέ! Και ακόμα, σε σπάνιες περιπτώσεις όπου προσδίδονται ενεργοί ρόλοι στα κορίτσια, αναπαρίστανται συχνά με ολόσωμες φόρμες μηχανικού, να εκτελούν κάποιο πείραμα...

 

Πιστεύω όμως ότι υπάρχουν τρόποι για να προωθηθούν πιο σωστές στάσεις. Για παράδειγμα, κατά την ανάπτυξη εκπαιδευτικού υλικού (σε μικρή ή μεγάλη κλίμακα), οφείλει να λαμβάνεται υπόψη ο σεβασμός στη διαφορετικότητα. Συνάμα, να σχολιάζονται κριτικά τέτοιου είδους αναπαραστάσεις (ή η απουσία τους) από τους εκπαιδευτικούς, κατά τις συζητήσεις τους με τα παιδιά. Κατά τη γνώμη μου, είναι ιδιαίτερα χρήσιμο να προσέχουμε και τον προφορικό μας λόγο στις αλληλεπιδράσεις μας με τους/τις μαθητές/τριες, με συναδέρφους ή με άλλα άτομα στην καθημερινή μας ζωή. Εγώ ομολογώ ότι κάνω συχνά λάθη, αλλά προσπαθώ σταδιακά να βελτιώνομαι. Εξάλλου τις αξίες της Ενιαίας Εκπαίδευσης οφείλουμε να τις χρησιμοποιούμε ως στάσεις ζωής, στον αγώνα για μια Ενιαία κοινωνία. Μόνο έτσι αναγεννιούνται αυτές οι αξίες.

Ο Βρετανικός Οργανισμός SCOPE έχει δημοσιεύσει στο διαδίκτυο πολλές φορές οπτικές αναπαραστάσεις που αφορούν το σεβασμό στη διαφορετικότητα, ιδιαίτερα μέσα από την καμπάνια του “Time to get equal”. Οι αναπαραστάσεις αυτές κάνουν ιδιαίτερη αίσθηση, και συνάμα αναδεικνύουν έμμεσα ότι η χρήση της Τεχνολογίας μπορεί να χρησιμοποιηθεί για το στόχο αυτό. Δέστε μερικά παραδείγματα:

 

 

Προσέξτε τη δύναμη που έχουν οι αναπαραστάσεις! Στην πρώτη εικόνα, για παράδειγμα, όπου τα άτομα έχουν μια στρογγυλή τρύπα στο πρόσωπο, η σκιά αυτών των προσώπων στον μπλε τοίχο κάνει τις τρύπες να μην φαίνονται στρογγυλές αλλά πεπλατυσμένες, δημιουργώντας την εντύπωση ότι το άτομο «φωνάζει». Ίσως με αυτό τον έμμεσο τρόπο δηλώνεται η δυσφορία των ατόμων με αναπηρία για το γεγονός ότι πολλές φορές δεν τους συμπεριφέρονται ισότιμα!

Τελικά οι οποιεσδήποτε αναπαραστάσεις, π.χ. στον προφορικό λόγο, στο γραπτό λόγο κ.λπ.,  μπορεί συχνά να χρησιμοποιούνται από κάποιους με απαράδεκτο, προκλητικό και ενοχλητικό τρόπο, αλλά πιστεύω ότι μπορούμε και οφείλουμε ταυτόχρονα να τις χρησιμοποιούμε σωστά για να εξουδετερώνουμε  τις διακρίσεις και να προωθούμε το σεβασμό στη διαφορετικότητα. Ίσως η γνωστή ρήση «η γλώσσα σπάζει κόκκαλα», μπορεί ίσως να χρησιμοποιηθεί με μια θετική έννοια, δηλαδή ως καταλύτης στην προσπάθειά μας να διοχετεύσουμε κάποιες αξίες και ιδεολογίες της Ενιαίας Εκπαίδευσης. Επιπρόσθετα, η χρήση της Τεχνολογίας (π.χ. βλ. social media) μπορεί να φανεί ιδιαίτερα χρήσιμη για την επιτάχυνση του ρυθμού διάχυσης αυτών των μηνυμάτων. Μάλιστα αυτό ίσως μπορέσει να με πείσει τελικά να γίνω fun of the social media, έναν τομέα στον οποίο ομολογώ ότι συνεχίζω να παρουσιάζω ιδιαίτερη αδράνεια ως προς τη χρήση του…

 

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

Quayson, A. (2003) Calibrations: Reading for the Social. Minneapolis: University of Minnesota Press.

ΣΚΕΨΕΙΣ ΓΙΑ ΤΟ ΜΟΝΤΕΛΟ ADDIE

Πιθανόν λόγω της ενασχόλησής μου με την ανάπτυξη εκπαιδευτικού υλικού για τα Νέα Αναλυτικά Προγράμματα Φυσικής, θεώρησα χρήσιμο να μελετήσω πιο διεξοδικά το μοντέλο ADDIE. Βρήκα πέντε σύντομα αλλά χρήσιμα βίντεο του J. Clark Gardner, τα οποία περιγράφουν τα βασικά χαρακτηριστικά της κάθε φάσης του μοντέλου:

ANALYSIS
DESIGN
DEVELOPMENT
IMPLEMENTATION
EVALUATION

Θεωρώ ιδιαίτερα χρήσιμες τις αναφορές του Gardner σε συγκεκριμένα, απλά παραδείγματα, προκειμένου να γίνουν ευκολότερα κατανοητά τα βασικά χαρακτηριστικά της κάθε φάσης του μοντέλου ADDIE. Επιπρόσθετα, τα παραδείγματα που αφορούν σε συγκεκριμένους μαθητές αναδεικνύουν έμμεσα αυτό που μάθαμε στο τελευταίο μας μάθημα, δηλαδή το γεγονός ότι τα μοντέλα αξιολόγησης συγκεκριμένων ατόμων (με ή χωρίς σύγκλιση στη χρήση της τεχνολογίας) συχνά αποτελούν βασικό κομμάτι της γενικότερης χρήσης του μοντέλου ADDIE.

 

Για να είμαι ειλικρινής, με ξένισε λίγο η αναφορά του Gardner σε συγκεκριμένο μαθητή, ο οποίος θα μάθει “how to make a simple pepperoni pizza”, όχι επειδή θέλει ο ίδιος, αλλά επειδή το ζήτησε η μητέρα του. Μάλιστα στο σημείο αυτό ο Gardner ονομάζει τη μητέρα ως “client” του instructional analyst, και όχι τον ίδιο τον μαθητή! Θεωρώ ότι είναι ιδιαίτερα σημαντικό να λαμβάνεται υπόψη η γνώμη και των ίδιων των μαθητών, σε κάθε στάδιο της ανάλυσης, κάτι που ο Gardner τονίζει σε πολλά άλλα παραδείγματα, με εξαίρεση αυτό που ανέφερα προηγουμένως. (Ο Gardner, σε άλλο άρθρο του – για το οποίο έβαλα πληροφορίες στο συνεργατικό μας ιστοχώρο στο Blackboard - τονίζει ιδιαίτερα τη σημασία της ανάπτυξης κινήτρων στα παιδιά κατά τη μαθησιακή διαδικασία, η οποία, όπως γράφει, μπορεί να επιτευχθεί σε μεγάλο βαθμό με τη χρήση της Τεχνολογίας. Στο άρθρο αυτό, ο συγγραφέας δεν αναφέρεται συγκεκριμένα σε παιδιά με αναπηρία, αλλά κατά τη γνώμη μου, καλά κάνει! Καλά κάνει, με την έννοια, για παράδειγμα, ότι απαντά εν μέρει στον προβληματισμό μου για το βαθμό στον οποίο στην πράξη είναι πραγματικά “universal” το Universal Design. Έχω την εντύπωση ότι μπορεί εύκολα να δημιουργηθεί η παρανόηση ότι το Universal Design αφορά μόνο τα ανάπηρα άτομα! Με αυτό τον προβληματισμό θα ασχοληθώ πιο διεξοδικά σε μια από τις επόμενες μου αναρτήσεις, προς το παρόν όμως θα αρκεστώ στο να πω ότι βρήκα πολύ στοχευμένη και απελευθερωτική τη φράση του Gardner “(Technology) can empower students that struggle with traditional classroom mechanics become motivated to participate and achieve”).

 

Αν και σύντομη, η μελέτη που έκανα για το μοντέλο ADDIE με προβλημάτισε πολύ,  ιδιαίτερα όσον αφορά τον βαθμό στον οποίο λαμβάνονται υπόψη οι απόψεις των μαθητών/τριών, στην προκειμένη περίπτωση στα γυμνάσια που χρησιμοποιείται πιλοτικά το εκπαιδευτικό υλικό που αναπτύσσεται με βάση τα Νέα Αναλυτικά Προγράμματα. Από τη μια, είναι θετικό το ότι έχει αναπτυχθεί έντυπο ανατροφοδότησης, το οποίο κάποιοι εκπαιδευτικοί μας αποστέλλουν ηλεκτρονικά μετά τη συμπλήρωση της κάθε ενότητας που διδάσκουν. Παρόλα αυτά, με προβληματίζει το γεγονός ότι:

·         Βασιζόμαστε στην καλή θέληση όσων εκπαιδευτικών θέλουν να στείλουν την ανατροφοδότηση (σε όποια ενότητα επιθυμούν, αν το επιθυμούν).

·         Η ανατροφοδότηση δεν είναι ανώνυμη, με αποτέλεσμα να υπάρχει ενδεχόμενο,  ενώ θέλουν να είναι πιο αυστηροί κριτές, να μην είναι ελεύθεροι να το πράξουν.

·         Μέχρι στιγμής δεν έγινε κάποια ιδιαίτερη χρήση των (έστω λίγων) ανατροφοδοτήσεων που έχουμε πάρει.

·         Θα ήταν ίσως χρήσιμο και οι ίδιοι/ες οι μαθητές/τριες να μπορούν να μας αποστέλλουν τα σχόλιά τους. Αν και είναι βέβαιο ότι οι εκπαιδευτικοί τους έμμεσα μας μεταφέρουν τα σχόλια των παιδιών, και ότι εμείς οι ίδιοι κατά τις δειγματικές διδασκαλίες έχουμε την ευκαιρία να μιλήσουμε με τα παιδιά, θεωρώ χρήσιμο να παίρνουμε τις απόψεις τους με πιο συστηματικό τρόπο!

Πιστεύω ότι η μελέτη του μοντέλου ADDIE μπορεί να βοηθήσει πολύ στο να παρθούν βελτιωτικά μέτρα όσον αφορά στο εκπαιδευτικό υλικό που παράγεται για τα Νέα Αναλυτικά Προγράμματα, όχι μόνο στη Φυσική αλλά και σε άλλα μαθήματα. Βέβαια, τα όσα προαναφέρθηκαν δεν υπονοούν ότι πρέπει να ακολουθείται το μοντέλο ως ιεροτελεστία. Άλλωστε ο ίδιος ο Gardner, στο τέλος κάθε βίντεο, αναφέρει ότι “There are many alterations and variations of the ADDIE model, and each expert has his or her own take on its phases and applications. These videos are designed to be a basic introduction to ADDIE, and are not intended to incense anyone or defy their opinions and practices”. Η ελευθερία συνεπώς υπάρχει, το σημαντικότερο όμως είναι να ακολουθούνται τα διάφορα στάδια με τρόπο οργανωμένο, και με τρόπο που να είναι όσο πιο ενεργός γίνεται η συμμετοχή των ίδιων των μαθητών/τριών (και των απόψεών τους) σε όλα τα στάδια της ανάπτυξης και χρήσης του εκπαιδευτικού υλικού.

Ο ΡΟΛΟΣ ΤΗΣ ΤΕΧΝΟΛΟΓΙΑΣ ΣΤΗ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΤΗΣ ΦΥΣΙΚΗΣ – ΟΙ ΕΜΠΕΙΡΙΕΣ ΜΟΥ ΑΠΟ ΤΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ ΣΤΟ ΟΠΟΙΟ ΣΥΜΜΕΤΕΙΧΑ

     Στις 9 και 10 Μαρτίου 2013 συμμετείχα σε συνέδριο που έγινε στη Θεσσαλονίκη, με θέμα «Ποια Φυσική έχει νόημα να διδάσκονται τα παιδιά μας σήμερα;». Το συνέδριο διοργανώθηκε από την Ένωση Ελλήνων Φυσικών και το Παιδαγωγικό Τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης του Αριστοτελείου Πανεπιστημίου Θεσσαλονίκης. Θετική εντύπωση μου προκάλεσαν οι παρουσιάσεις ορισμένων ομιλητών, που περιείχαν νύξεις για τη χρήση της τεχνολογίας κατά τη διδασκαλία της Φυσικής, γι’ αυτό και θεωρώ ορθό να μοιραστώ μαζί σας τις εμπειρίες μου.

     Μια από τις παρουσιάσεις αφορούσε τη χρήση των εξ’ αποστάσεως πειραματικών ασκήσεων και του τρόπου που μπορούν αυτές να ενσωματωθούν στην εκπαιδευτική διαδικασία. Συγκεκριμένα, ο ομιλητής αναφέρθηκε στην εκτέλεση ενός πραγματικού πειράματος υπολογισμού της σταθεράς του Planck, η οποία γίνεται εξ’ αποστάσεως από τους/τις φοιτητές/τριες, με χρήση διόδων εκπομπής φωτός. Αξιοσημείωτη ήταν η αναφορά του ομιλητή στο γεγονός ότι αυτή η μέθοδος χρησιμοποιείται σε πανεπιστήμια στο εξωτερικό, για φοιτητές/τριες με αναπηρία, όταν είναι αδύνατη η φυσική παρουσία τους στο εργαστήριο. Σε ερώτησή μου κατά πόσο υπήρχαν κάποιοι από τους συμμετέχοντες στην έρευνα που ήταν άτομα με αναπηρία, ο ομιλητής απάντησε ότι δεν υπήρχαν, αλλά σε επόμενο στάδιο η ερευνητική ομάδα σκοπεύει να συγκλίνει σε κάτι τέτοιο. Παρόλα αυτά, οι ερωτήσεις άλλων συνέδρων κινήθηκαν γύρω από το «τι ακριβώς κερδίζουμε με αυτή τη μέθοδο, αφού είναι καλύτερο το πείραμα να γίνεται στο εργαστήριο, με τη φυσική παρουσία των φοιτητών/τριων;». Σε παρέμβασή μου, είπα «τι γίνεται όταν είναι αδύνατη η φυσική παρουσία του/της φοιτητή/τριας στο εργαστήριο;», όμως το σχόλιό μου προσπεράστηκε χωρίς να σχολιαστεί, με αρκετούς εκ των συνέδρων να αναρωτιούνται για τη χρησιμότητα αυτής της μεθόδου διδασκαλίας.

    Σε άλλη παρουσίαση, η ομιλήτρια αναφέρθηκε στη χρήση σύγχρονων και ασύγχρονων μεθόδων επικοινωνίας μεταξύ μαθητών και ερευνητών, με χρήση ηλεκτρονικού υπολογιστή, κατά τη δημιουργία ενός project εξ’ αποστάσεως, στο μάθημα των Φυσικών Επιστημών. Μια εκ των συνέδρων μοιράστηκε τον προβληματισμό κατά πόσο αυτές οι μέθοδοι επικοινωνίας αντικαθιστούν τον εκπαιδευτικό, άρα πρέπει να αποφευχθούν. Θετική εντύπωση μου προκάλεσε η απάντηση της ομιλήτριας, δηλαδή ότι η τεχνολογία σε κάθε περίπτωση πρέπει να χρησιμοποιείται εφόσον υπάρξει ανάγκη, ως μέσο ώστε να ενισχυθεί η μάθηση, και όχι για να αντικαταστήσει οποιονδήποτε.

     Σε μια τρίτη παρουσίαση, η οποία και αφορούσε τη μελέτη (ανάπτυξη project) της βιοκλιματικής αλλαγής με τη βοήθεια της Τεχνολογίας (προγραμμάτων όπως Scratch, PowerPoint, Windows Movie Maker, wikis, Cosy Comic Strip Creator, blogs) η ομιλήτρια αναφέρθηκε στο γεγονός ότι σκοπός της διδασκαλίας δεν είναι να μάθουν να χρησιμοποιούν τα προγράμματα καθαυτά, αλλά να μάθουν και να δημιουργήσουν υλικό για τη βιοκλιματική αλλαγή, με παράλληλο κέρδος την εκμάθηση του τρόπου λειτουργίας τέτοιων προγραμμάτων.

     Πρέπει βέβαια να αναφερθεί ότι στο ελληνικό εκπαιδευτικό πλαίσιο υπάρχει στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση το μάθημα Project, το οποίο μάλιστα μπορεί να γίνει διαθεματικά, γεγονός που από μόνο του μπορεί να υποβοηθήσει τη χρήση της Τεχνολογίας (π.χ. σε μια από τις έρευνες συνεργάστηκε εκπαιδευτικός της Πληροφορικής με εκπαιδευτικό που ήταν αρχιτέκτονας). Αναφερόμενος στη χρήση του εργαστηρίου Πληροφορικής στο σχολείο κατά το μάθημα του Project, ένας ακαδημαϊκός τόνισε ότι το εργαστήριο πρέπει επιτέλους να χρησιμοποιείται με τη σωστή του ονομασία: «Εργαστήριο Πληροφορικής και εφαρμογών Ηλεκτρονικών Υπολογιστών», ώστε να προάγεται η χρήση της Τεχνολογίας ως μέσο και όχι ως ξεχωριστό μάθημα.  Τέλος, ο ίδιος ομιλητής αναφέρθηκε στη σημασία της χρήσης τεχνολογικών μέσων που είναι γνωστά στους/στις μαθητές/τριες (π.χ. Smartphones) ως μέσο κινητοποίησης τους κατά τη μαθησιακή διαδικασία. Διερωτήθηκε μάλιστα: «Γιατί, ενώ απαιτούμε ο κάθε μαθητής να φέρνει στο σχολείο το δικό του μολύβι και το δικό του στυλό, μας ξενίζει η προοπτική του να φέρνουν στο σχολείο ο καθένας τον δικό του υπολογιστή ή άλλα δικά του τεχνολογικά μέσα, τα οποία βεβαίως και θα μπορούσαν να ενισχύσουν τη μαθησιακή διαδικασία;».

    Και κάτι τελευταίο για τη δική μου παρουσίαση στο συνέδριο, η οποία είχε θέμα την αναπαράσταση της αναπηρίας/διαφορετικότητας σε σχολικά εγχειρίδια Φυσικής, μέσω μιας συγκριτικής κριτικής ανάλυσης (δεν είχε άμεση σχέση με τη χρήση της Τεχνολογίας). Αν και με ενθουσίασε το γεγονός ότι υπήρξε θετική ανταπόκριση, ερωτήσεις και σχόλια από τους συνέδρους, με λύπησε το γεγονός ότι άκουσα πολλάκις το σχόλιο «πρώτη φορά είδα Φυσικό να ασχολείται με αυτά τα πράγματα!». Με προβλημάτισε επίσης το σχόλιο ενός από τους κύριους διοργανωτές του συνεδρίου, ότι επέλεξε να βάλει την παρουσίαση μου σε παράλληλη συνεδρία της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης, παρόλο μου ανήκω στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση, επειδή «οι δάσκαλοι είναι πιο δεκτικοί σε τέτοια ζητήματα», κάτι που διαπίστωσα και εγώ σε αρκετές περιπτώσεις, αν και όχι σε όλες.

     Οι εμπειρίες μου από το συνέδριο με οδήγησαν στα ακόλουθα συμπεράσματα/προβληματισμούς:

• Αν και είναι βέβαιο ότι η μελέτη εκπαιδευτικών ζητημάτων πρέπει σε κάθε περίπτωση να συγκλίνει στο εκάστοτε εκπαιδευτικό πλαίσιο, θεωρώ ότι έχουμε να κερδίσουμε πολλά από τη μελέτη όσων γίνονται στο ελληνικό εκπαιδευτικό πλαίσιο και την ανάπτυξη ενός γόνιμου διαλόγου ανάμεσα στους εκπαιδευτικούς των δύο χωρών.

• Το γεγονός ότι σε σχέση με τους εκπαιδευτικούς της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης, οι εκπαιδευτικοί της πρωτοβάθμιας φαίνονται πιο δεκτικοί σε θέματα ισότητας, πρέπει να μας προβληματίσει ιδιαίτερα. Πρέπει να ερευνηθούν οι λόγοι για τους οποίους δημιουργείται αυτό το χάσμα, ώστε να διασφαλιστεί ότι οι μαθητές/τριες βιώνουν μια δημοκρατική εκπαίδευση καθ’ όλη τη διάρκεια της σχολικής τους ζωής. Για παράδειγμα, λέχθηκε κατά τις διεργασίες του συνεδρίου, από φοιτητή του Τμήματος Φυσικής, ότι νιώθει ανέτοιμος να μπει σε τάξη να διδάξει, αφού σε όλη τη διάρκεια των σπουδών του δεν έκανε κανένα μάθημα διδακτικής της Φυσικής. Διερωτήθηκε μάλιστα κατά πόσο ο τίτλος του συνεδρίου δεν θα έπρεπε να είναι «Ποια Φυσική έχει νόημα να διδάσκονται τα παιδιά μας σήμερα;», αλλά «Ποιοι Φυσικοί έχει νόημα να διδάσκουν τα παιδιά μας σήμερα;». Βλέποντας το ποτήρι μισογεμάτο, θα έλεγα ότι η κριτική στάση του φοιτητή μπορεί να αποτελέσει καταλύτη για τη βελτίωση του εκπαιδευτικού συστήματος.
• Το να θεωρούμε παράξενο οι Φυσικοί να ασχολούνται με θέματα ισότητας στην εκπαίδευση, οφείλει να μας προβληματίσει, αφού κάτι τέτοιο αποτελεί εμπόδιο τόσο στην ουσιαστική χρήση της Υ.Τ. ειδικότερα, όσο και στην προσπάθεια ανάπτυξης ενός δημοκρατικού και ανθρώπινου σχολείου γενικότερα. Ο Πρόεδρος των Νέων Αναλυτικών Προγραμμάτων, κ. Τσιάκαλος, σε μια εξαιρετική ομιλία κατά την αποτίμηση του συνεδρίου, στην οποία μίλησε για τον κριτικό γραμματισμό και αναφέρθηκε στον Paulo Freire, τόνισε το γεγονός ότι μόνο μέσα από την ισότητα μπορεί να υπάρξει αριστεία και δημοκρατία στην εκπαίδευση. Κατά τον Solomon (στον Levinson, 2006, σελ. 1219) οι Φυσικοί πρέπει επιτέλους να καταλάβουμε, τουλάχιστον όσοι/ες από εμάς επέλεξαν να εργαστούν ως εκπαιδευτικοί, ότι στόχος μας οφείλει να είναι “to show young people a science which is lighter on logic and abstraction, stronger on involvement and active evaluation, and intimately woven into the aspirations and concerns of citizens”.

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

Levinson, R. (2006) Towards a Theoretical Framework for Teaching Controversial Socio-scientific Issues. International Journal of Science Education, 28(10), pp. 1201-1224.

Υ.Γ. Κατά τη διάρκεια ενός από τα διαλείμματα του συνεδρίου, το Σάββατο 9/03/2013, έγινα μάρτυρας ενός γεγονότος που με χαροποίησε ιδιαίτερα (κάτι παρόμοιο έζησε και ο Μαρίνος σε πρόσφατο ταξίδι του στην Ελλάδα). Ένας κύριος τσακώθηκε με έντονο τρόπο με συνέδρους που ήθελαν να σταθμεύσουν σε χώρο στάθμευσης αναπήρων. Θεώρησα πολύ θετική τη στάση του και του έδωσα συγχαρητήρια, αν και το πραγματικά θετικό θα ήταν να μην υπάρχει καν «φύλακας», δηλαδή από μόνοι τους οι οδηγοί να σέβονται το αυτονόητο, ότι ο χώρος στάθμευσης αναπήρων προορίζεται για ανάπηρα άτομα.  

ΜΙΑ ΠΡΩΤΗ ΕΠΑΦΗ ΜΕ ΤΟ ΣΧΕΔΙΑΣΜΟ (ΜΑΘΗΣΗΣ) ΓΙΑ ΟΛΟΥΣ

     Στο αποψινό μάθημα θα ασχοληθούμε με το Σχεδιασμό για Όλους. Κατά τη διάρκεια της μελέτης που έκανα αυτή τη βδομάδα, έμαθα ότι ο Σχεδιασμός για Όλους (Universal Design) αποτελεί ένα θεωρητικό πλαίσιο το οποίο χρησιμοποιείται σε ένα αριθμό πεδίων, παραδείγματος χάριν στην αρχιτεκτονική, για το σχεδιασμό και την παραγωγή προϊόντων και υπηρεσιών που να μπορούν να χρησιμοποιηθούν από όλους τους χρήστες, ανεξαρτήτως διαφορετικότητας. Ο Αμερικανός αρχιτέκτονας Ron Mace, ο οποίος εισήγαγε αρχικά αυτό το θεωρητικό πλαίσιο, όρισε τον Σχεδιασμό για Όλους ως «την ανάπτυξη όλων των προϊόντων και περιβαλλόντων, ώστε να μπορούν να χρησιμοποιηθούν στο μέγιστο δυνατό βαθμό από άτομα όλων των ηλικιών και ικανοτήτων» (Mace, Hardie & Plaice, στη Seelman, 2001, σ. 664). Το Κέντρο για το Σχεδιασμό για Όλους του North Carolina State University ορίζει το Σχεδιασμό για Όλους ως «το σχεδιασμό προϊόντων και περιβαλλόντων που να μπορούν να χρησιμοποιηθούν από όλα τα άτομα, στο μέγιστο δυνατό βαθμό, χωρίς την ανάγκη προσαρμογής ή εξειδικευμένου σχεδιασμού» (στους Morra & Reynolds, 2010, σ.43). Η φιλοσοφία πίσω από το Σχεδιασμό για Όλους αφορά στο γεγονός ότι, εφόσον δημιουργηθεί εξ αρχής κάτι, π.χ. μια ράμπα, η οποία να μπορεί να χρησιμοποιηθεί από άτομα με διαφορετικότητα, π.χ. από άτομα που χρησιμοποιούν αναπηρικό τροχοκάθισμα, είναι βέβαιο ότι αυτό το προϊόν/περιβάλλον μπορεί να χρησιμοποιηθεί από πολλούς άλλους χρήστες (π.χ. η ράμπα χρησιμοποιείται και από πεζούς, ποδηλάτες κ.λπ.). Αυτή η βασική φιλοσοφία πίσω από τη χρησιμότητα του Σχεδιασμού για Όλους συνοψίζεται και στην πιο κάτω γελοιογραφία:

     Η χρήση του Σχεδιασμού για Όλους ειδικά σε εκπαιδευτικά πλαίσια ονομάστηκε Σχεδιασμός Μάθησης για Όλους, και χρησιμοποιείται για να ενισχύσει τον τομέα της εκπαίδευσης. Βασική φιλοσοφία του Σχεδιασμού Μάθησης για Όλους είναι η παραγωγή ευέλικτων μαθησιακών περιβαλλόντων, τα οποία μειώνουν τα εμπόδια στη μάθηση και υποστηρίζουν τις ανάγκες όλων των μαθητων/τριών. Σημαντικό είναι ότι για την ενίσχυση ενός τέτοιου περιβάλλοντος μάθησης τονίζεται συχνά από τη διεθνή βιβλιογραφία η χρήση της Τεχνολογίας (Morra & Reynolds, 2010). Τα άκαμπτα και μονολιθικά εκπαιδευτικά συστήματα, που δεν λαμβάνουν υπόψη τη διαφορετικότητα ή/και το Σχεδιασμό Μάθησης για Όλους, δεν συνάδουν με τις αρχές της Ενιαίας Εκπαίδευσης, όπως παριστάνεται πολύ εύστοχα από την πιο κάτω γελοιογραφία:

     Είναι βέβαια αναγκαίο να τονιστεί ότι, σε αντίθεση με το παράδειγμα που δόθηκε προηγουμένως, όπου πολύ πιθανόν μια ράμπα αναπήρων να είναι χρήσιμη και χρησιμοποιήσιμη και από άτομα χωρίς αναπηρίες, κάτι τέτοιο δεν μπορεί να γενικευθεί άκριτα, όσον αφορά σε μαθησιακά περιβάλλοντα. Με άλλα λόγια, είναι σημαντικό να αξιολογούνται σε κάθε περίπτωση οι ατομικές δυνατότητες, ανάγκες και ιδιαιτερότητες του/της κάθε μαθητή/τριας, ώστε αυτός/ή να μπορεί να αποδώσει μαθησιακά στο μέγιστο δυνατό βαθμό, και όπου είναι δυνατόν σε ένα περιβάλλον συνύπαρξης με τους/τις συμμαθητές/τριες του/της. Ένα προϊόν που είναι χρήσιμο για ένα παιδί, δεν σημαίνει κατ’ ανάγκην ότι θα είναι χρήσιμο για όλα τα παιδιά, αν και δεν αποκλείεται να υπάρχουν όμοια στοιχεία σε διαφορετικούς/ες μαθητές/τριες. Ως εκ τούτου, θα έλεγα ότι προκύπτουν δύο βασικά στοιχεία τα οποία πρέπει οι εκπαιδευτικοί και άλλοι ιθύνοντες σε εκπαιδευτικά ζητήματα να λαμβάνουν σοβαρά υπόψη κατά την υλοποίηση του Σχεδιασμού Μάθησης για Όλους. Πρώτον, ότι ο Σχεδιασμός Μάθησης για Όλους αφορά όλα ανεξαρτήτως τα παιδιά, και με αυτή την έννοια είναι ένα καινοτόμο πλαίσιο, το οποίο στηρίζεται στο ανθρώπινο δικαίωμα κάθε παιδιού να συμμετέχει στη μάθηση, κάτι που είναι άλλωστε μια βασική αρχή της Ενιαίας Εκπαίδευσης. Δεύτερο, και εξίσου σημαντικό, είναι ότι οι ανάγκες του κάθε παιδιού οφείλουν κάθε φορά να εξετάζονται ατομικά, όχι μέσα από το φακό του Ιατρικού Μοντέλου, ούτε με στόχο τη διάγνωση, αλλά ως μια προσπάθεια ανάπτυξης εκπαιδευτικών περιβαλλόντων που να είναι χρήσιμα για όλα τα παιδιά και για το κάθε ένα ξεχωριστά. Κάτι τέτοιο βέβαια προϋποθέτει μεγάλη προσπάθεια, ειλικρινή αφοσίωση και συνεχή επιμόρφωση από εμάς τους εκπαιδευτικούς. Νομίζω ότι με αυτή την έννοια και προς αυτή την κατεύθυνση θα μας φανεί χρήσιμο το μάθημα ΕΠΑ544.

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

Morra, T. & Reynolds, J. (2010) Universal design for Learning: Application for Technology-Enhanced Learning. The Journal of the Virginia Community Colleges, pp.43-51.

Seelman, K. D. (2001) Science and Technology Policy: Is Disability a Missing Factor? In Albrecht, G.L., Seelman, K.D. & Bury, M. (Eds) Handbook of Disability Studies. Thousand Oaks: Sage.

 

Η ΧΡΗΣΗ ΤΗΣ ΥΠΟΣΤΗΡΙΚΤΙΚΗΣ ΤΕΧΝΟΛΟΓΙΑΣ ΕΝΑΝΤΙΑ ΣΤΗΝ ΕΡΓΑΛΕΙΟΠΟΙΗΣΗ ΤΗΣ ΜΑΘΗΣΗΣ

Το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο Κύπρου διοργανώνει για όγδοη συνεχή χρονιά την ετήσια ημερίδα για την ενσωμάτωση των ΤΠΕ στη μαθησιακή διαδικασία. Σύμφωνα με σχετική εγκύκλιο, θα παρουσιαστούν θέματα που αφορούν την αποτελεσματική επίτευξη των μαθησιακών στόχων μέσω της αξιοποίησης των ΤΠΕ, καθώς και εφαρμογές ή/και καλές πρακτικές που χρησιμοποίησαν εκπαιδευτικοί κατά τη μαθησιακή διαδικασία.

Στα πλαίσια κριτικής ανάλυσης του λόγου, είναι πεποίθησή μου ότι φράσεις όπως «αποτελεσματική επίτευξη των μαθησιακών στόχων μέσω της αξιοποίησης των ΤΠΕ», είναι αδιανόητο να χρησιμοποιούνται χωρίς να γίνεται αναφορά στους/στις μαθητές/τριες που συμμετέχουν στη μαθησιακή διαδικασία! Η έλλειψη αυτής της αναφοράς βεβαίως παραπέμπει στις ιδέες του Paulo Freire περί εργαλειοποίησης της μάθησης. Συγκεκριμένα, ο Freire εύστοχα παραλληλίζει το σύστημα της εκπαίδευσης με το τραπεζικό σύστημα: οι μαθητές/τριες αντιμετωπίζονται ως δοχεία που γεμίζονται με γνώσεις. Η μάθηση, ως εκ τούτου, περιορίζεται στη μηχανιστική αποστήθιση γνώσεων. Αντίθετα, o Freire χαρακτηρίζει ως απελευθερωτική εκπαίδευση εκείνη που οδηγεί στην ενεργό συμμετοχή των μαθητών/τριών στη μαθησιακή διαδικασία, δηλαδή στον εξανθρωπισμό τους (Freire, 2000). Σε μια τέτοια διαδικασία, οι μαθητές/τριες δεν αποτελούν αποδέκτες γνώσεων, αλλά δρώντα υποκείμενα που δεν δέχονται άκριτα τις γνώσεις, που μπορούν να ελπίζουν και έχουν λόγους να προσπαθούν να μετασχηματίσουν τις κοινωνικές δομές. Αυτή είναι για τον Freire η παιδαγωγική της ελπίδας.

Σύμφωνα με τα πιο πάνω, η αναφορά σε «αποτελεσματική επίτευξη μαθησιακών στόχων μέσω της αξιοποίησης των ΤΠΕ» από μόνη της, δεν προσδίδει ενεργητικό χαρακτήρα στο είδος της μάθησης στην οποία ιδανικά θα ήταν ορθό να συμμετέχουν οι μαθητές/τριες μας. Η τοποθέτηση ενός μεγεθυντικού φακού πάνω από την ίδια την Τεχνολογία ή/και πάνω από την επίτευξη στόχων, χωρίς αναφορά στη χρήση της Τεχνολογίας ως μέσο εμπλοκής όλων ανεξαιρέτως των μαθητών/τριών στη μαθησιακή διαδικασία, ουσιαστικά ενισχύει τον τεχνολογικό ντετερμινισμό, παρά τον τεχνολογικό γραμματισμό. Μάθαμε κατά τη διάρκεια των μαθημάτων μας ότι ο τεχνολογικός γραμματισμός αποτελείται από το τρίπτυχο των βασικών γνώσεων και δεξιοτήτων που αφορούν τη νέα τεχνολογία, των ποικίλων δυνατοτήτων που αυτή προσφέρει, αλλά και της κριτικής σκέψης όσον αφορά την αξιολόγηση, την επιλογή και τη στάση μας απέναντι στις νέες τεχνολογίες. Μέσα σε αυτό το πλαίσιο, η αναφορά σε «επίτευξη μαθησιακών στόχων μέσω της αξιοποίησης των ΤΠΕ», από μόνη της, δεν φαίνεται να καλύπτει επαρκώς αυτό το τρίπτυχο.

Ένα ισχυρό εργαλείο, το οποίο εξανθρωπίζει φράσεις όπως την πιο πάνω, είναι η αναφορά στη χρήση της Υποστηρικτικής Τεχνολογίας. Η Υποστηρικτική Τεχνολογία, ως ισχυρό εργαλείο διαφοροποίησης για τους εκπαιδευτικούς, το οποίο μπορεί να ενισχύσει την προσπάθεια επίτευξης των μαθησιακών στόχων για όλους/ες ανεξαιρέτως τους/τις μαθητές/τριες, ουσιαστικά μετατρέπει τους/τις μαθητές/τριες σε δρώντα υποκείμενα, στα πλαίσια μια απελευθερωτικής μαθησιακής διαδικασίας. Επιπρόσθετα, στο ίδιο πλαίσιο, μετατρέπει το έργο των εκπαιδευτικών σε λειτούργημα, παρά σε απλή διεκπεραίωση στόχων. Στα πλαίσια ανάπτυξης του τεχνολογικού γραμματισμού, για τον οποίο γίνεται τόση αναφορά στα πλαίσια της εκπαιδευτικής μεταρρύθμισης, είναι απαραίτητο να ληφθεί υπόψη αυτή η πτυχή χρήσης της Τεχνολογίας. Οτιδήποτε άλλο, θα υποβίβαζε το «εγχείρημα της διαμόρφωσης στην Κύπρο ενός δημοκρατικού και ανθρώπινου σχολείου» (Υπουργείο Παιδείας και Πολιτισμού, χ.χ.,7^η παρ.) σε μια απλή ρητορική εκ μέρους του Υπουργείου Παιδείας και Πολιτισμού, παρά σε ένα συνειδητό αγώνα.

Ως εκ τούτου, θα ήταν ενδιαφέρον να δούμε ποια θέση θα κατέχει η Υποστηρικτική Τεχνολογία στα πλαίσια της ημερίδας που διοργανώνει το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο. Μπορείτε να βρείτε πληροφορίες για την ημερίδα στην ιστοσελίδα:

http://www.pi.ac.cy/imeridaTPE2013/

 

 

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

Freire, P. (2000) Pedagogy of the Oppressed: 30th Anniversary Edition. New York: Continuum.
Υπουργείο Παιδείας και Πολιτισμού (χ.χ.). Αναλυτικά Προγράμματα: Πλαίσιο Αρχών. Ανακτήθηκε από την ιστοσελίδα

http://www.moec.gov.cy/analytika_programmata/plaisio_archon.html

 

CAN AT EXIST IN PARALLEL WITH ICT? OUR ROLE AS EDUCATORS.

     While calibrating Assistive Technologies, one often comes across the debate concerning the relationship between AT and ICT. According to Mavrou (2011):

… a piece of equipment or software can be considered AT for a disabled user and not AT for a nondisabled User… this may cause a confusion of what is and what is not AT. On the other hand, dividing and characterizing products into AT and mainstream ICT contains two major risks. Firstly, it is very likely to also divide users together with technology, directing back to the deficit model of disability and discrimination. Secondly, in the effort to differentiate products emphasis is placed on technology per se and not on the substantial reasons of technology applications, i.e. equal opportunities and universal design of learning and social environments. One of the few ways out of this frame in the information era is to recognise the potentials of technology as a means to reduce barriers to information, knowledge and skills, in the same way AT and mainstream ICT technologies are recognised as important for innovation and cost effectiveness. After all, sometimes mainstream ICT is straightforward effective for people with disabilities as part of the whole community, with examples of the use of cell phones with text messaging etc. There is clearly a benefit in the technological progress, materialized in mainstream technologies, for the effectiveness of Assistive Technology, which is sometimes designed and manufactured with the help of mainstream ICT for people with disabilities as the target group, and vice versa. Hence, this debate results to the need to emphasise the theoretical bases of the use of technology for the respect to diversity, differentiation and inclusion. (p. 42, my emphasis).

For example, the nature of the assessment process, which is an inherent part of all stages of the use of AT, can be really contentious if the theoretical bases mentioned by Mavrou are unknown and/or not properly used. In the case of ATOS, for example, the lack of these theoretical bases concerning the use of technology for the respect of diversity, have led to both of the risks mentioned by Mavrou: reinforcement of the publicity of ATOS as a sponsor and IT provider at the Games (i.e. recognition of the strengths of technology per se), as well as amplification of the discrimination against the disabled, both during the Games and during the Work Assessment process. The debate seems to extend in other settings as well, for example in educational settings. Quoting Edyburn (2004):

Most schools have two parallel systems in place for supporting technology. Assistive technology devices are managed by assistive technology specialists for students with disabilities. The AT staff are challenged to work within the larger context of a school district where network coordinators and technology specialists manage the instructional technology (IT) infrastructure for students without disabilities. There are considerable differentials between these two systems in terms of power, authority, and control (i.e., you can’t put that adaptive software on the network because it will make the network crash...). It is relatively rare to find a school where IT and AT have been integrally linked in ways that support the success of all students. (p.19, my emphasis)  

It seems that we, as educators, will be faced with major challenges during the use of technology in our classes, and that these challenges arise when we forget that our aim as educators is to find ways to support the success of all our students. The use of technology should not be conceived as a fashion trend, but as a useful tool that liberates us and our students. However, even if we decide to distinguish what is and what is not good use of technology, based on the criterion of the existence of the theoretical bases mentioned above, one could argue that we are still faced with the risk of dividing technology in two kinds: technology for the “abled” and technology for the “disabled”, directing ourselves back to the deficit model. In my opinion, this is not the case, simply because authentic arguments from within a framework of human justice, is all about what inclusive education really is, and is all about not allowing discrimination to prevail in our educational system. The risk rather emanates from not acknowledging the existence, not knowing or not trying to learn these theoretical bases well enough. The risk also emanates, as we have seen before, from detaching these theoretical bases from the use of technology and/or merely studying the strengths of technology per se. Lacking the correct theoretical bases, the formation of discrimination is easy to build, whereas its deconstruction is a struggling process. We, as educators, must learn how to argue from within a framework of social justice a priori, rather than only try to deconstruct injustice. In other words, the work of an educator is not merely about fixing problems, but rather about creating just and unprejudiced learning environments in the first place. For a long time, I must admit that as an educator I very often felt like I was merely fixing problems. After my involvement with Inclusive Education, this seemed to change. And now, with the study of Technology and Disability, I have one more reason to consider myself as a creator of just learning environments rather than a fixer. According to Mavrou (2011), systematic provision for AT is still considered to be an innovation in Cyprus, but - seeing the glass half full- the point is, that what we do in this course, has already started to change that.

     On Wednesday 30 January there will be a discussion at the Pedagogical Institute, concerning the use of ICT within the educational reform (it will begin at 16:30, so maybe we can attend at least part of the discussion, before our course). I am thinking about attending the discussion, mainly for the following reasons: will the discussants acknowledge the existence of AT? Will they acknowledge the fact that AT and ICT exist in parallel? Will they be discussing from within a framework of social justice? Here’s an invitation for the discussion:

 

 

  

REFERENCES

Edyburn, D.L. (2004) Rethinking assistive technology. Special Education Technology Practice. 5(4), 16-23.

Mavrou, K. (2011) Assistive Technology as an Emerging Policy and Practice: Processes, Challenges and Future Directions. Technology and Disability, 23(1), 41-51.