ΤΟ «ΠΡΟΒΛΗΜΑ» ΩΣ ΑΝΑΠΑΡΑΣΤΑΣΗ ΜΙΑΣ ΙΔΕΟΛΟΓΙΑΣ

This is a man.
This is a pan.
A man.
A pan.
A man and a pan.
...
(Quayson, 2003, p. xiii)

Η συγκεκριμένη εισαγωγή του Νιγηριανού σχολικού εγχειριδίου πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης της δεκαετίας του 1960, λέγεται ότι προκάλεσε έντονο προβληματισμό στους μικρούς Νιγηριανούς μαθητές, αφού ως γνωστό στην Αφρικανική κουλτούρα το μαγείρεμα ήταν μια διαδικασία που αφορούσε παραδοσιακά κυρίως τις γυναίκες. Η ερμηνεία αυτής της φαινομενικής αντίφασης, σύμφωνα με τον Quayson, έγκειται στο ότι στην πραγματικότητα η αναπαράσταση αυτή αντικατόπτριζε τις συνήθειες των αποικιοκρατών, οι οποίοι συνήθιζαν να έχουν στα σπίτια τους νεαρά αγόρια ως υπηρέτες και ως μάγειρες. Ως εκ τούτου, η αναφορά στον άντρα και το τηγάνι, ήταν μια προσπάθεια ουδετεροποίησης στο μυαλό των μαθητών, της συγκεκριμένης συνήθειας της αποικιοκρατικής εξουσίας. 
 

Σύμφωνα με τα πιο πάνω, είναι φανερό ότι οι οποιεσδήποτε αναπαραστάσεις, στην προκειμένη περίπτωση  αυτές που χρησιμοποιούνται στα σχολικά εγχειρίδια, είναι – μακράν από ουδέτερες – ιδεολογικά χρωματισμένες. Και όχι μόνο. Ο χρωματισμός αυτός φαίνεται ότι – μακράν από τυχαίος- αποσκοπεί στα συμφέροντα αυτού που εξουσιάζει. Ως εκ τούτου, ο αγώνας για τη δημιουργία ενός εκπαιδευτικού περιβάλλοντος που να χαρακτηρίζεται ως απελευθερωτική διαδικασία (κατά τον Freire), φαίνεται να προκαταλαμβάνεται από το είδος των αναπαραστάσεων που χρησιμοποιούνται στα σχολικά εγχειρίδια, και κατ’ επέκταση, από τη φύση των Αναλυτικών Προγραμμάτων που αυτά εκπροσωπούν.

Βέβαια διαπιστώνω ότι τέτοιου είδους «κρυμμένα μηνύματα» δεν υπάρχουν μόνο στα σχολικά εγχειρίδια, αλλά χρησιμοποιούνται και αλλού, τόσο στον γραπτό, όσο και στον προφορικό λόγο, π.χ. κατά την αλληλεπίδρασή μας με τους/τις μαθήτριές μας, ως εκπαιδευτικοί, όσο και σε άλλες καθημερινές μας αλληλεπιδράσεις. Τα παραδείγματα είναι αναρίθμητα και προσωπικά με ενοχλούν πάαααρα πολύ:

• Στο τελευταίο μας μάθημα, είδαμε στο έντυπο παραπομπής μαθητή/τριας στην Επαρχιακή Επιτροπή να ζητείται περιγραφή του «προβλήματος» για το οποίο γίνεται η παραπομπή. Όμως η χρήση αυτής της λέξης διαιωνίζει προκαταλήψεις και συντηρεί το ατομικό και το ιατρικό μοντέλο της αναπηρίας, αφού θεωρεί ότι το «πρόβλημα» είναι μέρος της παθολογίας του ίδιου του ατόμου, το οποίο χρειάζεται «ειδικούς» για να «θεραπευτεί». Είναι πραγματικά πολύ προκλητικό, τη στιγμή μάλιστα που υπάρχουν τόσες άλλες λέξεις που θα μπορούσαν να χρησιμοποιηθούν: «χαρακτηριστικά» για τα οποία παραπέμπεται το παιδί ή «δυσκολίες» για τις οποίες παραπέμπεται. Η οποιαδήποτε σωματική ή ψυχική βλάβη βεβαίως και πρέπει να λαμβάνεται υπόψη, αλλά πρωτίστως το πραγματικό ΠΡΟΒΛΗΜΑ το έχει η κοινωνία, για τον τρόπο που συμπεριφέρεται σε αυτά τα άτομα και καταπατεί τα ανθρώπινα τους δικαιώματα και την αξιοπρέπειά τους.
 
• Κομμάτι εκπαιδευτικού υλικού από τη Φυσική το οποίο διάβαζα πρόσφατα αναφέρει: «ο κύριος …. έχει σοβαρά προβλήματα ακοής και δεν μπορεί να ακούσει το κουδούνι της εισόδου…. Για να αντιμετωπίσει αυτό το πρόβλημα σκέφτηκε να ...», συνοδευόμενο από μια φωτογραφία ενός ατόμου που έχει το χέρι πάνω στο αυτί (σαν κώνο), με συγχυσμένη έκφραση, να προσπαθεί να ακούσει κάτι.
  
  
  
  Θα μπορούσε κάλλιστα το απόσπασμα να αναφέρεται στον «κύριο… ο οποίος έχει απώλεια ακοής/ είναι κωφός, και για να αντιμετωπίσει τις δυσκολίες που προκύπτουν όταν κτυπά το κουδούνι της εισόδου, σκέφτηκε να…». Όσο για τη φωτογραφία, αυτή μπορεί να εστιάζει στην τεχνολογική λύση που ανέπτυξε ο κύριος αυτός για να επικοινωνεί με τα άτομα που κτυπούν το κουδούνι του σπιτιού του, και όχι στη σωματική του βλάβη!
 







 

 
Σχεδόν σε όλα τα σχολικά εγχειρίδια Φυσικής που μελετώ, στις εικόνες προσδίδονται πολύ ενεργοί ρόλοι στα αγόρια (κάνουν πειράματα, σπορ, ασχολούνται με την τεχνολογία), και παθητικοί ρόλοι για τα κορίτσια (σιδερώνουν, βρίσκονται στο σπίτι και κοιτάζουν έξω από το παράθυρο κ.λπ).

 

  

Και ναι, θα αφήσω ασχολίαστο το κλισέ στο μάθημα των Πρώτων Βοηθειών, όπου αναπαρίσταται σχεδόν πάντα ένας άντρας να δίνει το φιλί της ζωής σε μια γυναίκα. Ποτέ το ανάποδο ή μεταξύ ατόμων του ίδιου φύλου.

 

 

Και στο κεφάλαιο της Φυσικής για τα μονωτικά υλικά (μονωτικά ρούχα), πάντα αναπαρίστανται γυναίκες που κρυώνουν και φορούν ζακέτες, παλτό κ.λπ, γιατί -προφανώς- οι άντρες δεν κρυώνουν ποτέ! Και ακόμα, σε σπάνιες περιπτώσεις όπου προσδίδονται ενεργοί ρόλοι στα κορίτσια, αναπαρίστανται συχνά με ολόσωμες φόρμες μηχανικού, να εκτελούν κάποιο πείραμα...

 

Πιστεύω όμως ότι υπάρχουν τρόποι για να προωθηθούν πιο σωστές στάσεις. Για παράδειγμα, κατά την ανάπτυξη εκπαιδευτικού υλικού (σε μικρή ή μεγάλη κλίμακα), οφείλει να λαμβάνεται υπόψη ο σεβασμός στη διαφορετικότητα. Συνάμα, να σχολιάζονται κριτικά τέτοιου είδους αναπαραστάσεις (ή η απουσία τους) από τους εκπαιδευτικούς, κατά τις συζητήσεις τους με τα παιδιά. Κατά τη γνώμη μου, είναι ιδιαίτερα χρήσιμο να προσέχουμε και τον προφορικό μας λόγο στις αλληλεπιδράσεις μας με τους/τις μαθητές/τριες, με συναδέρφους ή με άλλα άτομα στην καθημερινή μας ζωή. Εγώ ομολογώ ότι κάνω συχνά λάθη, αλλά προσπαθώ σταδιακά να βελτιώνομαι. Εξάλλου τις αξίες της Ενιαίας Εκπαίδευσης οφείλουμε να τις χρησιμοποιούμε ως στάσεις ζωής, στον αγώνα για μια Ενιαία κοινωνία. Μόνο έτσι αναγεννιούνται αυτές οι αξίες.

Ο Βρετανικός Οργανισμός SCOPE έχει δημοσιεύσει στο διαδίκτυο πολλές φορές οπτικές αναπαραστάσεις που αφορούν το σεβασμό στη διαφορετικότητα, ιδιαίτερα μέσα από την καμπάνια του “Time to get equal”. Οι αναπαραστάσεις αυτές κάνουν ιδιαίτερη αίσθηση, και συνάμα αναδεικνύουν έμμεσα ότι η χρήση της Τεχνολογίας μπορεί να χρησιμοποιηθεί για το στόχο αυτό. Δέστε μερικά παραδείγματα:

 

 

Προσέξτε τη δύναμη που έχουν οι αναπαραστάσεις! Στην πρώτη εικόνα, για παράδειγμα, όπου τα άτομα έχουν μια στρογγυλή τρύπα στο πρόσωπο, η σκιά αυτών των προσώπων στον μπλε τοίχο κάνει τις τρύπες να μην φαίνονται στρογγυλές αλλά πεπλατυσμένες, δημιουργώντας την εντύπωση ότι το άτομο «φωνάζει». Ίσως με αυτό τον έμμεσο τρόπο δηλώνεται η δυσφορία των ατόμων με αναπηρία για το γεγονός ότι πολλές φορές δεν τους συμπεριφέρονται ισότιμα!

Τελικά οι οποιεσδήποτε αναπαραστάσεις, π.χ. στον προφορικό λόγο, στο γραπτό λόγο κ.λπ.,  μπορεί συχνά να χρησιμοποιούνται από κάποιους με απαράδεκτο, προκλητικό και ενοχλητικό τρόπο, αλλά πιστεύω ότι μπορούμε και οφείλουμε ταυτόχρονα να τις χρησιμοποιούμε σωστά για να εξουδετερώνουμε  τις διακρίσεις και να προωθούμε το σεβασμό στη διαφορετικότητα. Ίσως η γνωστή ρήση «η γλώσσα σπάζει κόκκαλα», μπορεί ίσως να χρησιμοποιηθεί με μια θετική έννοια, δηλαδή ως καταλύτης στην προσπάθειά μας να διοχετεύσουμε κάποιες αξίες και ιδεολογίες της Ενιαίας Εκπαίδευσης. Επιπρόσθετα, η χρήση της Τεχνολογίας (π.χ. βλ. social media) μπορεί να φανεί ιδιαίτερα χρήσιμη για την επιτάχυνση του ρυθμού διάχυσης αυτών των μηνυμάτων. Μάλιστα αυτό ίσως μπορέσει να με πείσει τελικά να γίνω fun of the social media, έναν τομέα στον οποίο ομολογώ ότι συνεχίζω να παρουσιάζω ιδιαίτερη αδράνεια ως προς τη χρήση του…

 

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

Quayson, A. (2003) Calibrations: Reading for the Social. Minneapolis: University of Minnesota Press.

ΣΚΕΨΕΙΣ ΓΙΑ ΤΟ ΜΟΝΤΕΛΟ ADDIE

Πιθανόν λόγω της ενασχόλησής μου με την ανάπτυξη εκπαιδευτικού υλικού για τα Νέα Αναλυτικά Προγράμματα Φυσικής, θεώρησα χρήσιμο να μελετήσω πιο διεξοδικά το μοντέλο ADDIE. Βρήκα πέντε σύντομα αλλά χρήσιμα βίντεο του J. Clark Gardner, τα οποία περιγράφουν τα βασικά χαρακτηριστικά της κάθε φάσης του μοντέλου:

ANALYSIS
DESIGN
DEVELOPMENT
IMPLEMENTATION
EVALUATION

Θεωρώ ιδιαίτερα χρήσιμες τις αναφορές του Gardner σε συγκεκριμένα, απλά παραδείγματα, προκειμένου να γίνουν ευκολότερα κατανοητά τα βασικά χαρακτηριστικά της κάθε φάσης του μοντέλου ADDIE. Επιπρόσθετα, τα παραδείγματα που αφορούν σε συγκεκριμένους μαθητές αναδεικνύουν έμμεσα αυτό που μάθαμε στο τελευταίο μας μάθημα, δηλαδή το γεγονός ότι τα μοντέλα αξιολόγησης συγκεκριμένων ατόμων (με ή χωρίς σύγκλιση στη χρήση της τεχνολογίας) συχνά αποτελούν βασικό κομμάτι της γενικότερης χρήσης του μοντέλου ADDIE.

 

Για να είμαι ειλικρινής, με ξένισε λίγο η αναφορά του Gardner σε συγκεκριμένο μαθητή, ο οποίος θα μάθει “how to make a simple pepperoni pizza”, όχι επειδή θέλει ο ίδιος, αλλά επειδή το ζήτησε η μητέρα του. Μάλιστα στο σημείο αυτό ο Gardner ονομάζει τη μητέρα ως “client” του instructional analyst, και όχι τον ίδιο τον μαθητή! Θεωρώ ότι είναι ιδιαίτερα σημαντικό να λαμβάνεται υπόψη η γνώμη και των ίδιων των μαθητών, σε κάθε στάδιο της ανάλυσης, κάτι που ο Gardner τονίζει σε πολλά άλλα παραδείγματα, με εξαίρεση αυτό που ανέφερα προηγουμένως. (Ο Gardner, σε άλλο άρθρο του – για το οποίο έβαλα πληροφορίες στο συνεργατικό μας ιστοχώρο στο Blackboard - τονίζει ιδιαίτερα τη σημασία της ανάπτυξης κινήτρων στα παιδιά κατά τη μαθησιακή διαδικασία, η οποία, όπως γράφει, μπορεί να επιτευχθεί σε μεγάλο βαθμό με τη χρήση της Τεχνολογίας. Στο άρθρο αυτό, ο συγγραφέας δεν αναφέρεται συγκεκριμένα σε παιδιά με αναπηρία, αλλά κατά τη γνώμη μου, καλά κάνει! Καλά κάνει, με την έννοια, για παράδειγμα, ότι απαντά εν μέρει στον προβληματισμό μου για το βαθμό στον οποίο στην πράξη είναι πραγματικά “universal” το Universal Design. Έχω την εντύπωση ότι μπορεί εύκολα να δημιουργηθεί η παρανόηση ότι το Universal Design αφορά μόνο τα ανάπηρα άτομα! Με αυτό τον προβληματισμό θα ασχοληθώ πιο διεξοδικά σε μια από τις επόμενες μου αναρτήσεις, προς το παρόν όμως θα αρκεστώ στο να πω ότι βρήκα πολύ στοχευμένη και απελευθερωτική τη φράση του Gardner “(Technology) can empower students that struggle with traditional classroom mechanics become motivated to participate and achieve”).

 

Αν και σύντομη, η μελέτη που έκανα για το μοντέλο ADDIE με προβλημάτισε πολύ,  ιδιαίτερα όσον αφορά τον βαθμό στον οποίο λαμβάνονται υπόψη οι απόψεις των μαθητών/τριών, στην προκειμένη περίπτωση στα γυμνάσια που χρησιμοποιείται πιλοτικά το εκπαιδευτικό υλικό που αναπτύσσεται με βάση τα Νέα Αναλυτικά Προγράμματα. Από τη μια, είναι θετικό το ότι έχει αναπτυχθεί έντυπο ανατροφοδότησης, το οποίο κάποιοι εκπαιδευτικοί μας αποστέλλουν ηλεκτρονικά μετά τη συμπλήρωση της κάθε ενότητας που διδάσκουν. Παρόλα αυτά, με προβληματίζει το γεγονός ότι:

·         Βασιζόμαστε στην καλή θέληση όσων εκπαιδευτικών θέλουν να στείλουν την ανατροφοδότηση (σε όποια ενότητα επιθυμούν, αν το επιθυμούν).

·         Η ανατροφοδότηση δεν είναι ανώνυμη, με αποτέλεσμα να υπάρχει ενδεχόμενο,  ενώ θέλουν να είναι πιο αυστηροί κριτές, να μην είναι ελεύθεροι να το πράξουν.

·         Μέχρι στιγμής δεν έγινε κάποια ιδιαίτερη χρήση των (έστω λίγων) ανατροφοδοτήσεων που έχουμε πάρει.

·         Θα ήταν ίσως χρήσιμο και οι ίδιοι/ες οι μαθητές/τριες να μπορούν να μας αποστέλλουν τα σχόλιά τους. Αν και είναι βέβαιο ότι οι εκπαιδευτικοί τους έμμεσα μας μεταφέρουν τα σχόλια των παιδιών, και ότι εμείς οι ίδιοι κατά τις δειγματικές διδασκαλίες έχουμε την ευκαιρία να μιλήσουμε με τα παιδιά, θεωρώ χρήσιμο να παίρνουμε τις απόψεις τους με πιο συστηματικό τρόπο!

Πιστεύω ότι η μελέτη του μοντέλου ADDIE μπορεί να βοηθήσει πολύ στο να παρθούν βελτιωτικά μέτρα όσον αφορά στο εκπαιδευτικό υλικό που παράγεται για τα Νέα Αναλυτικά Προγράμματα, όχι μόνο στη Φυσική αλλά και σε άλλα μαθήματα. Βέβαια, τα όσα προαναφέρθηκαν δεν υπονοούν ότι πρέπει να ακολουθείται το μοντέλο ως ιεροτελεστία. Άλλωστε ο ίδιος ο Gardner, στο τέλος κάθε βίντεο, αναφέρει ότι “There are many alterations and variations of the ADDIE model, and each expert has his or her own take on its phases and applications. These videos are designed to be a basic introduction to ADDIE, and are not intended to incense anyone or defy their opinions and practices”. Η ελευθερία συνεπώς υπάρχει, το σημαντικότερο όμως είναι να ακολουθούνται τα διάφορα στάδια με τρόπο οργανωμένο, και με τρόπο που να είναι όσο πιο ενεργός γίνεται η συμμετοχή των ίδιων των μαθητών/τριών (και των απόψεών τους) σε όλα τα στάδια της ανάπτυξης και χρήσης του εκπαιδευτικού υλικού.